terça-feira, 5 de julho de 2011

Colonizadores europeus e Indios


Colonizadores europeus e Índios


Em “Imagens da Colonização: a representação dos índios de Caminha a Vieira”, no capitulo intitulado, Bárbaros e Colonizadores, resultado da tese de doutoramento, o doutor em História Social, Ronald José Raminelli analisa a ambiguidade da representação do índio no imaginário europeu no período colonial. Seu objetivo é “observar como os atributos dos bárbaros impregnavam as representações dos ameríndios e, ainda explorar como o conceito atuou no âmbito colonial”. (Raminelli, p.55).
Para dar conta de tal objetivo, Ronald Raminelli fez um levantamento de fontes em bibliotecas e arquivos, passando por cartas jesuíticas, tratados filosóficos, gravuras, pinturas, cartas geográficas, mapas produzidos no século XVI, no Brasil e no exterior. Ao analisar e confrontar essas fontes, o autor percebe que o estereótipo de bárbaro, um conceito criado pelo filósofo Aristóteles, para denominar a inferioridade dos povos vizinhos, e a superioridade da civilização grega, percorreu a Idade Média, “atravessou o Atlântico e encontrou solo fértil nas narrativas de viagens. Bárbaros eram os guerreiros e seus eternos embates seres sem Lei, sem Rei, sem Fé”. (Raminelli, p.54).   
O conjunto das idéias e imagens da qual fazia parte a mentalidade dos europeus no século XVI acerca do “Velho Mundo”, fora projetado sobre aquilo que os navegadores, como Marco Pólo, - filho de um experiente navegador, que partiu para o Oriente aos dezessete anos, em sua primeira viagem pelo mar, - descrevia em suas viagens. Esses relatos, mesmos cheios de superstições e fantasias obtiveram bastante sucesso e deixaram marcas na história e cartografia.
Por causa desse modo de identificação que os europeus viram no “Novo Mundo”, vários monstros e criaturas fantásticas e maravilhosas permeavam no imaginário coletivo. Até os séculos XV e XVI, quando ocorreram as grandes navegações, acreditava-se que monstros habitavam as Índias. À medida que os navegadores foram chegando a tais regiões, fora-se também desmistificando essa idéia. Porém criou-se outro imaginário. As criaturas monstruosas deveriam estar em outras terras desconhecidas, que deveriam ser o oceano Atlântico e o “Novo Mundo”.  No livro Monstros e maravilhas no Brasil Colonial. In: Esquecidos por Deus. Monstros no mundo europeu e ibero-americano (XVI – XVII) da autora Mary del Priore, editado em 2000 pela Companhia das Letras, pode-se verificar iconografias de cinocéfalos (criaturas com corpo humano e cabeça de cachorro que comiam carne humana), ciclopes (monstros caracterizados por ter um único olho no meio da testa), e outras criaturas que habitavam regiões desconhecidas.
O historiador Ronald Raminelli, no intuito de entender as várias versões da representação do índio no imaginário europeu, levando sempre em conta o contexto que permeavam as relações do período colonial, realiza um confronto entre imagens e textos elaborados nessa época sobre este tema.
Para isso, o historiador Raminelli se utiliza das fontes anteriormente citadas para dar conta em responder a tal questão acerca da mentalidade européia no que tange os ameríndios do século XVI.
Ronald Ramilelli, na defesa de seu conceito, que é um elemento chave para uma discussão historiográfica, deixa claro porque sua pesquisa merece ser realizada. O historiador vai explanando historicamente o que já foi produzido sobre o tema, e o limite dessa produção. Nessa explanação ele se detém em cartas jesuíticas, tratados filosóficos, gravuras, pinturas, cartas geográficas e mapas produzidos no Brasil e no exterior, no século XVI.
Sua primeira fonte a ser utilizada são as gravuras de Étienne Delaune. Suas gravuras retratam os índios em combates. O mais nos chama a atenção é o fato de Delaune nunca ter cruzado o mar para verificar a veracidade das informações contidas no texto La cosmographie universalle, datada de 1575 e produzida por André Thevet, no qual ele tomou por base. Apesar de
Raminelli cita que Delaune ao compor suas gravuras, usando como fonte o texto do cosmógrafo André Thevet, descrevendo o confronto que ele intitula de selvagem, o primeiro torna evidencialmente intensificado os atributos do que ele chama de selvagem no combate ameríndio. Ele ainda ressalta o barbarismo e cria elementos que não existia na gravura e no texto de André Thevet.
A conotação de bárbaro aos ameríndios também se encontra na arte de Jean Mignon, intitulada “ Luta entre homens nus”. Relatos de viagens publicados na Europa em meados do século XVI, ilustrada e editada por Teodor de Bry, elenca imagens dedicadas às batalhas entre os nativos. Atlas elaborado pelo cartografo Diogo Homem em 1558, também é utilizado como fonte por Raminelli. Fora produzido também por ele, duas cartas em 1565 e 1568, na qual é representado as cerimônias antropofológicas. Raminelli evidencia o erro acometido acerca dessa cerimônia. O historiador se utiliza ainda de cartas escritas pelo padre Manoel da Nóbrega e outros religiosos que relataram os esforços da catequese e ainda a menção ao canibalismo. Cartas marítimas do final do século XVI evidenciam também o ritual antropofágico.
O conhecimento elaborado entre imagem e textos elaborados ao longo do século XVI que o doutor em História Social, Ronald Raminelli elenca, demonstra não somente a difusão dos estereótipos acerca da imagem de barbárie ameríndia, como também o desprezo pela realidade através da observação do real.
O que compunha o perfil bárbaro era a guerra e a antropofagia. A crueldade e a barbaridade são sentimentos próprios de seres incapazes de conter sua natureza animal. Nesse sentido os teólogos espanhóis da época, consideram esses canibais como animais. Que se alimentavam de carne humana como se essa carne fosse um alimento qualquer[1].
Para Raminelli o termo bárbaro é empregado na Antiguidade, par denominar todos aqueles que não pertenciam á civilização grega, com objetivo de destacar a superioridade do povo grego. E empregada no âmbito colonial para justificar a necessidade de conquista e intervenção sobre os ameríndios.
Em torno da natureza dos ameríndios, surge debate entre Genis de Sepúlveda (filósofo jurista) e Bartolomé de Las Casas (missionário dominicano). Sepúlveda aponta que “Tais nações são bárbaras e desumanas vida civil e aos costumes pacíficos. E será sempre justo e conforme o direito natural que estas pessoas estejam submetidas ao império de  príncipes  e de nações  mais  cultas e humanas”.
Las Casas lança mão de uma arguciosa teórica contesta o caráter bárbaro dos índios e a legitimidade de submissão dos ameríndios aos espanhóis, obedecendo literalmente á teoria aristotélica e de escravidão. E quanto as teorias aristótelicass, lembra que o filosofo defendia que todas as rações não gregas eram bárbaras.[2]
Lãs Casas admite esses povos como humanos, possuidores de uma cultura e costumes próprios. Para chegar até eles, era preciso levar em conta minimamente a maneira como pensavam. Fazê-los acreditar na Verdade usando seus próprios meios, língua e cultura... Fazê-los obedecer dentro de sua própria estrutura: a escravidão tradicional não dava conta disso, pois era um sistema muito diferente daquele com o qual estavam acostumados até então. A prática da encomienda levava isso em conta: era um sistema de revezamento de trabalho e dias livres que já estava presente de alguma forma na organização dos grandes impérios. No entanto, mesmo em moldes mais “indígenas”, a exploração continuava impiedosa e a mortalidade indígena só fazia aumentar. Obviamente, o controle dessas situações deveria ser rigidamente praticado.[3]
Ainda defende que o traço mais semelhante dos índios é a sua semelhança com os cristãos, e que não há uma diferença de natureza entre os homens, pois todos podem tornar se cristãos. E defende que “para aqueles que pretendem que os índios são bárbaros, respondemos que estas pessoas têm aldeias, vilas, reis, senhores, e uma ordem política que em alguns reinos, é melhor do que a nossa”.[4]
Raminelli ressalta que Lãs Casas, comprovou que os ameríndios não eram responsáveis pelo barbarismo, e que os procedimentos pouco civilizados eram determinado pela cultura. A diferença entre os homens não se resumiria ao âmbito psicológico: explicava-se pela variedade de hábitos, costumes, tradições. E os ameríndios não seriam inferiores aos espanhóis, nem incapazes de viver sem a sua tutela, ma não avançariam na escala evolutiva.
Dessa maneira Las Casas não apenas aceita outras culturas, mas consolida a força da sua própria tradição cultural, Lutou perante seus contemporâneos pela soberana política e religiosa dos povos nativos do Novo Mundo, sem negar o choque da civilização.
O índio tem ocupado um espaço microscópico em nossa historiografia. Esse lugar infinitamente pequeno e secundário que foi dedicado à história indígena tem legado esses povos ao esquecimento, ou lembrados subitamente em flashs sensacionalistas. O índio tem uma história; uma história inegavelmente plural. É necessário então reconstituir o cenário; desconstruir abordagens simplistas que eurocentrizaram as análises, configurando o indígena num ambiente social exótico e primitivo.
Elementos como a antropofagia ameríndia ainda povoam o imaginário coletivo. A pintura de Theodor de Bry é reveladora das representações criadas pelo europeu, no começo dos tempos modernos, para o nativo brasileiro.[5]
Notadamente, os etnólogos têm contribuído para uma investigação pormenorizada das sociedades indígenas. Dos mais antigos, escorados em Lèvi-Strauss, até os mais recentes como Roberto Cardoso de Oliveira, Maria Manuela Carneiro da Cunha, entre outros, procuraram se debruçar sobre o sentido da guerra, a organização social, as relações de parentesco, a religiosidade, e uma vastidão de assuntos, pormenorizando assim o universo social e cultural do índio. Contudo, e apesar dos notáveis trabalhos no campo etnológico, tais abordagens não substituem as análises históricas; estas se constituem um campo ainda embrionáriono no Brasil.
           A historiografia brasileira, no entanto, vale-se de exemplos notáveis de autores que direcionaram suas análises para esse âmbito. Trabalhos como o de Stuart B. Schwartz, Segredos Internos; Ronaldo Vainfas, A heresia dos Trópicos; Ronald Raminelli, Imagens da colonização, ajudaram a diminuir o grande vazio que se formou por falta de abordagens mais específicas. É preciso insistir, porém, que as lacunas permanecem. A pesar do brilho de tais trabalhos, a história do indígena permanece adormecida, ou sendo compreendida a partir de pseudo-interpretações. Se ampliarmos o poder da nossa lente, perceberemos que nos níveis escolares do ensino fundamental  ao ensino médio, as representações construídas para o indígena brasileiro são ainda mais distorcidas e comprometedoras. Infelizmente o livro didático ainda é ponto  das discussões e produções acadêmicas. O pouco que se tem avançado nessa área nas universidades, ainda não atingiu em cheio os manuais didáticos.
Reduzir a contribuição da cultura indígena a sua "herança" (vocabulário, comidas...),   tal como vemos nos livros didáticos, é empobrecer a sua história.[6]
Após de um estudo dialógico conceitual no que tange o imaginário europeu acerca dos nativos no século XVI, percebe-se que, os europeus não viam os indígenas como seres humanos com o modo de vida diferenciado, mas identificaram-nos com “homens selvagens”, desclassificando seus costumes e hábitos. Agora o que pretende-se é o levantamento de um debate para que se compreenda a legitimação nos ideais europeus da conquista do “Novo Mundo”.


                                                                                                                Luis da Silva Pereira

Referências Bibliográficas:

AGNOLIN, Adone. O apetite da Antropofagia

Alessandra El Far - Doutora do Departamento de Antropologia da USP.

BORGER, Mirela. Breve histórico da antropologia _Cronista e viajantes.

PRIORE,Mary del. Monstros e maravilhas no Brasil Colonial. In: Esquecidos por Deus. Monstros no mundo
     europeu e ibero-americano (XVI – XVII), Ed. Companhia das Letras (2000).

RAMINELLI, Ronald. Bárbaros e colonizadores. In: Imagens da Colonização: a representação do Índio de
      Campanha a Vieira. Rio de Janeiro: Jorge Zanhar, 1996, p.66.

Os Tupis e os Tapuias de Eckhout: o declinio da imagem renacentista do indio.
Yobenj Aucardo Chicangana-Bayona
Professor Associado do Departamento de História. Faculdade de Ciencias Humanas e Econôomicas. Univerdidade Nacional de Coilombia, Medellín. Doutor em História. Universidade Federal Fluminense, Niterói.


1 RAMINELLI, Ronald. Bárbaros e colonizadores. In: Imagens da Colonização: a representação do Índio de Campanha a Vieira. Rio de Janeiro: Jorge Zanhar, 1996, p.66
[2] Idem
[3] AGNOLIN, Adone. O apetite da Antropofagia
[4] BORGER, Mirela. Breve histórico da antropologia _Cronista  e viajantes.
[5] Alessandra El Far - Doutora do Departamento de Antropologia da USP.
[6] Os Tupis e os Tapuias de Eckhout: o declinio da imagem renacentista do indio.
Yobenj Aucardo Chicangana-Bayona
Professor Associado do Departamento de História. Faculdade de Ciencias Humanas e Econôomicas. Univerdidade Nacional de Coilombia, Medellín. Doutor em História. Universidade Federal Fluminense, Niterói.

quinta-feira, 23 de junho de 2011

Proposta de uma atividade para Sétima Série do Ensino Fundamental





UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE HISTÓRIA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA







Proposta de uma atividade para Sétima Série do Ensino Fundamental



Avaliação apresentado à disciplina de História Indígena e do Indigenismo do Curso de Graduação em História oferecido pela Universidade Federal do Pará.






Anamuth Ferreira
Bárbara Marques
Iraildes Alves



Parauapebas - PA
2010
1. Proposta de atividade

Ao preparar uma atividade a ser executada em sala de aula, o professor deve estar seguro dos tipos de conhecimentos, habilidades que pretende desenvolver em sala de aula. Deve conhecer a capacidade cognitiva dos alunos e ainda determinar os critérios da avaliação[1].
A atividade que aqui propomos é uma das diversas possibilidades para se trabalhar em sala de aula competências e habilidades inerentes ao conteúdo que servirá de base para o desenvolvimento desta atividade: Os povos indígenas como sujeitos históricos.
A postura mais comum no Ensino de História sobre as populações indígenas é aquela que não as consideram como sujeitos históricos, colocando-as a margem das narrativas históricas[2]. Isto porque o saber histórico escolar tem como referencial uma história heróica, linear, eurocentrica. Por meio desses referenciais as populações são representadas como vítimas e passivas. Entendemos, entretanto, que essa postura precisa ser redefinida pelo professor de História. Este deve permitir que os alunos percebam os povos indígenas como sujeitos históricos, capazes de agir e pensar sobre sua própria condição histórica. Nesse sentido, devem-se criar situações de ensino e  aprendizagem em que os índios sejam apresentados como sujeitos históricos.
Para tanto, pretendemos proporcionar aos alunos o conhecimento do conceito sujeito histórico e o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam os alunos apontar características que indiquem os índios como sujeitos históricos.
Apresentaremos então um texto didático e imagens para que o aluno perceba e aponte as características de sujeitos históricos e um documentário[3] sobre os povos indígenas para que perceba e aponte as características específicas dos povos indígenas que os tornem sujeitos históricos. 
Esta proposta de atividade se fundamenta nos conhecimentos a cerca das fases de desenvolvimento cognitivo apresentadas por Jean Piaget, isto é a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utilizar para organizar seu pensamento existirem de fato e se puderem ser observados.  Como também na proposta de Lev Seminovitch Vygotsky em que o processo de formação do pensamento ocorre em meio à vida social e pela comunicação estabelecida entre a criança, o adolescente e o adulto, o qual permite a assimilação de experiências anteriores.
Os critérios de avaliação terão como base as medidas referenciadas a critério[4]. Esta medida busca verificar o alcance de objetivos pelos alunos, orientando-os sobre possíveis ações de melhoria com relação aos desempenhos falhos, estimulando-os em caso de insucesso. As medidas referenciadas a critério desempenham papel importante na avaliação formativa[5] da aprendizagem. As informações obtidas a partir desses referenciais interessam tanto ao estudante quanto ao professor, porque, ao especificarem erros de aprendizagem que precisam ser corrigidos, são motivações para uma aprendizagem bem-sucedida. Em contrapartida as informações são significativas para o professor, porque permitem organizar estratégias para tentar amenizar ou resolver as deficiências que prejudicam o ensino-aprendizagem.


2. Texto didático

Índios, Sujeitos Históricos

Os sujeitos da História são pessoas que desempenham ações conscientes individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes.
Podem ser todos aqueles que, exprimam suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo, ou isoladamente, e que produzam para si ou para uma coletividade.
Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc., que praticam diversas as ações: escrever uma carta ou um diário, construir uma casa ou um prédio e diversos utensílios, plantar, protestar, guerrear, dançar, desenhar, etc.
Em se tratando dos indígenas, podemos afirmar que eles são sujeitos históricos? Antes de responder a essa questão observem as imagens abaixo e procure perceber as ações estão sendo desempenhadas por eles.


























































































A partir dessas imagens podemos perceber que os povos indígenas são sim sujeitos históricos. Isto por que desenvolvem diversas ações conscientes, individuais ou coletivas.  Dançam, plantam, constroem seus utensílios, protestam, reivindicam e etc.

3. Enunciado da atividade

Após a leitura do texto e tendo observado as imagens, assista ao documentário, Povos indígenas contra a construção de Belo Monte, escreva um texto de pelo menos dez linhas, apontando as características dos povos indígenas que os tornam sujeitos históricos.

4. Chave de correção
A partir do texto, das imagens e do documentário os alunos deverão ser capazes de apontar por escrito as ações desenvolvidas pelos povos indígenas que os caracterizem como sujeitos históricos.



















Referencia Bibliográfica


CUNHA, Manuela Carneiro da. Introdução a uma história indígena. In: História dos índios do Brasil. São Paulo: Cia das Letras; Secretaria Municipal de Cultura; FAPESP, 1992. p.9-24.
DEPRESBTERIS, Léa. Avaliação da Aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico – político. A construção do projeto de ensino e a avaliação São Paulo, v. 2005. www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf.
FERNANDES, Domingos. Avaliação aprendizagem e currículo: para uma articulação entre investigação, formação e prática. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org) Formação de educadores: Artes e técnicas - ciências e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
VIANNA, H. M. A perspectiva das medidas referenciadas a critério. Educação e Seleção. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 2, p. 5-14, 1980.




[1]DEPRESBTERIS, Léa. Avaliação da Aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico – político. A construção do projeto de ensino e a avaliação São Paulo, v. 2005. www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf.
[2] CUNHA, Manuela Carneiro da. Introdução a uma história indígena. In: História dos índios do Brasil. São Paulo: Cia das Letras; Secretaria Municipal de Cultura; FAPESP, 1992. p.9-24.

[3]Documentário. Povos do Xingu contra a construção de Belo Monte. Disponivel em: http://www.youtube.com/watch?v=YgtC93oUfNU


[4]VIANNA, H. M. A perspectiva das medidas referenciadas a critério. Educação e Seleção. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 2, p. 5-14, 1980.
[5]FERNANDES, Domingos. Avaliação aprendizagem e currículo: para uma articulação entre investigação, formação e prática. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org) Formação de educadores: Artes e técnicas - ciências e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2006.

Prejeto de Intervensão na escola. Para EJA 3ª e 4ª Etapas


 


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE HISTÓRIA




















PROJETO AÇÃO






















Eldorado do Carajás-Pa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE HISTÓRIA














Autores: Luis da Silva Pereira e      Manoel Oliveira da Silva.







O Hip Hop na Escola


Trabalho realizado para a disciplina de Estágio Supervisionado IV, sob a orientação da Profª. Drª. Wilma de Nazaré Baía Coelho.















Eldorado do Carajás-2011
Sumário

1 Introdução............................................................................ 04
2 Justificativa............................................................................ 05
3 Obetivos.............................................................................. .07
3.1 objetivo geral..................................................................... 07
3.2 objetivo específico............................................................ .07
4 Metodologia....................................................................... ..07
5 Recursos.............................................................................. 08
6 Avaliação..............................................................................08
7 Cronograma........................................................................ .09
8 Desenvolvimento.................................................................. 09
9 Conclusão........................................................................... 12
10 Referência......................................................................... 14










Introdução




Este projeto visa a melhoria de um evento praticado regularmente (dança de Hip Hop) com alunos da 3ª Etapa da EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental São Benedito, na cidade de Curionópolis-Pa. O objetivo é apresentar como o hip hop pode ser trabalhado na escola de modo a potencializar o trato com dança numa dimensão crítica frente às contradições sociais. A experiência com dança, seu estudo, bem como a cultura hip hop, foram proporcionados aos alunos, sendo utilizadas as técnicas de observação e entrevista para coleta de dados e discussão das problemáticas levantadas. O resultado dos trabalhos revela que o hip hop pode ser trabalhado na escola por meio da dança, do rap, e num viés crítico.
No entanto, a atitude dos envolvidos tornar-se-á conduta essencial para que mudanças gerem outro olhar para a dança no contexto educacional. Marques[1] afirma que a escola pode oferecer parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança, deixando de reproduzir para instrumentalizar e construir conhecimento em e por meio dela com os alunos, pois é um elemento essencial para a educação do ser social. Mas, será possível? Sim. É possível, desde que a escola esteja envolvida na questão pedagógica destes alunos que exercem esta atividade dentro do espaço escolar.
Particularmente, o trabalho efetivo e sistemático com a dança na escola sempre esteve em meio a dificuldades, ainda mais quando nos referimos à falta de respaldos práticos e teóricos suficientes para o melhor desenvolvimento desse conteúdo. Como sujeitos inseridos dentro do contexto da Educação, podemos afirmar que o trabalho com dança na escola tornou-se presente em razão de festividades que, ora ou outra, aconteciam nesse meio, como festa junina, abertura de jogos, entre outros.[2]
Segundo Oliveira e Lara, o problema não está necessariamente nesse espaço que a dança ocupa, mas no “como” é trabalhada para chegar até lá. Mesmo trabalhando a dança de forma esporádica – dentro desta escola – sequer era cogitado um trabalho contínuo com os demais alunos voltado para esta especificidade. Motivados pelo interesse demonstrado pelos alunos, buscamos melhorar as condições para realização das atividades que envolviam a dança na escola. Inevitavelmente, tivemos os primeiros contatos com a cultura hip hop. As batidas fortes das músicas e a gestualidade dos dançarinos de dança de rua simplesmente faziam a alegria dos alunos. A efeito, fruto da empolgação, os alunos queriam aprender movimentos próprios da dança. Buscamos, portanto, conhecer esse estilo de dança e, em meio a algumas pesquisas, descobrimos que o movimento hip hop, por alguns tão marginalizado, poderia ser instrumento fantástico para o entendimento da sociedade, aliando um conteúdo de interesse dos alunos a um trabalho pedagógico.
            Essa problemática envolvendo a prática da dança na escola já vem sendo estudada por Marques,[3] que faz algumas reflexões: “Por que será que na escola a dança raramente faz parte, de maneira contínua e sistematizada, de nosso sistema escolar? Qual seria a contribuição da escola para o aprendizado da dança? Para onde vai o ensino da dança?”.
            As dificuldades alencadas serviram de elemento motivador para o desenvolvimento deste projeto de intervenção que pudesse gerar reflexões e discussões sobre tais problemáticas, bem como abrir novos caminhos para melhorar o trabalho pedagógico dentro deste contexto de dança de Hip Hop na escola. Desenvolveu-se, portanto, o trabalho com a dança na escola por meio da cultura Hip Hop, que envolve dança, música e história de luta de classes, fazendo-nos refletir sobre os problemas sociais.
2. Justificativa
            Nós resolvemos trabalhar esta questão sobre a dança do Hip Hop na escola porque ao chegarmos à escola percebemos que já era desenvolvida uma atividade neste sentido. No entanto, a atividade não tinha um contexto pedagógico, era apenas de entretenimento, o que tornaria a escola uma extensão do cotidiano destes alunos. Ao observarmos que não havia uma preocupação pedagógica neste contexto, resolvemos então, por meio desta pesquisa, tentar encontrar um meio de resolver essa lacuna, já que isso era de grande importância para a instituição, pois não queríamos que a atividade desenvolvida pela escola com os alunos deixasse de existir, mas que se encontrasse um meio de fazer com que a atividade fosse algo que desenvolvesse no aluno o senso critico e reflexivo sobre esta cultura.
            O desafio que se coloca, portanto, entretanto, é pensar formas de trabalho no que possam está rompendo com a lógica alienante, isto é, buscar explorar as contradições presentes na escola e revertê-las em possibilidades concretas de apropriação do conhecimento por aqueles que são insistentemente classificados como incapazes de aprender. Um caminho possível é a cultura.[4] A partir de Gramsci, estabeleceu-se o objetivo do trabalho: o desafio de resgatar esse grupo social como sujeito de seu processo de estudos, a partir de atividades pedagógicas definidas a partir de seu interesse principal, o Hip Hop.[5]

Não há atividade humana da qual se possa excluir toda a intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar (...). (GRAMSCI, 2004, p. 52-53).

Isso posto, temos que entender que o aluno um intelectual dotado de capacidades que vislumbra sempre novidades e que vem a escola em busca de algo além do que ele traz, e é desafio da escola suprir esses alunos de atividades que possam enriquecer seu censo crítico, e inseri-lo no campo de aprendizagem sem ausentá-lo de seu grupo social.




3. Objetivos:
3.1. Geral
 Compreender a filosofia existente por trás da cultura hip hop. possibilitar à escola no qual será inserido este projeto um novo método de trabalho através da atividade já realizada pela mesma com o Hip Hop. Viabilizando assim que os alunos possam compreender a filosofia por trás deste estilo cultural.
3.2. Específico.
  • Potencializar na escola esta nova modalidade de ensino com respeito aos elementos da Cultura Hip-Hop. Pois, este projeto tem como pano de fundo trabalhar os elementos do movimento hip-hop como instrumento de intervenção no âmbito educacional.
  •  Resgatar a auto-estima dos alunos de EJA, a partir da identificação com estilo de música que conta muito da realidade de exclusão.
  •  Discutir temas como: Drogas, Violência, Sexualidade, Saúde, Política, Racismo e Preconceito.
  • Promover a exibição de vídeos, para aprofundamento dos temas abordados nas letras de músicas.
4. Metodologia
Os métodos adotados para a realização deste projeto foram: pesquisa junto à escola onde será feito a intervenção. Foram feitas entrevista com o diretor da escola e professores da EJA e do ensino regular com o objetivo de descobrir como faríamos para criar uma metodologia que fosse exeqüível dentro do contexto que se pretendia. As entrevistas foram realizadas no ambiente da Escola Municipal de Ensino Fundamental São Benedito, onde pretendemos inserir este projeto de intervenção.
5. Recursos
           
3. Desenvolvimento
De acordo com Cotrim (2006):
É na cultura que os valores da realidade social são reconhecidos, num fluir contínuo, como se o nosso modo de ser fosse igual para todas as pessoas. No entanto, quando nos deparamos com culturas diferentes, ocorre um estranhamento e acaba se quebrando a invisibilidade da nossa própria cultura, mas passamos novamente a não enxergá-la quando voltamos ao nosso cotidiano. De modo geral, vivemos nossa cultura sem vê-la e, muitas vezes, sem questioná-la. Tal condição não seria problema se grupos culturais com visões diferentes não fossem desprezados e a intolerância ultrapassasse os limites da própria existência (COTRIM, 2006).

Essa ideologia propagada por quem está no poder distorce o pensamento que nasce das contradições sociais, difundindo-se por meio da família, da escola, da igreja e dos meios de comunicação de massa, anulando o sentimento de revolta e, principalmente, da luta contra as injustiças sociais. A partir da compreensão das complexas mediações pelas quais se dá o sentido contraditório da sociedade, constatamos a importância do papel de uma educação física reflexiva e transformadora, haja vista que essa situação só se modificará a partir dos marginalizados que, por sua vez, necessitam ser instrumentalizados para melhor atuação, mesmo que limitada.
Quando refletimos sobre a força dos valores, imbuída nas culturas, não poderíamos deixar de citar a contribuição da cultura negra na nossa sociedade, cultura essa que, segundo Bregolato (2000), [...] precisa ser valorizada no sentido de conceder aos negros o lugar na sociedade que por direito lhes cabe, pois que, deles tiram as contribuições, mas negam-lhe o direito de uma vida digna. Os negros ainda são marginalizados e vítimas de preconceito (2000, p. 107).
Na sociedade brasileira, em meados do século XIX, havia um ambiente favorável ao preconceito racial, dificultando enormemente a integração do negro. De fato, no Brasil republicano, predominava o ideal de uma sociedade civilizada que tinha como modelo a cultura européia, não havendo a participação senão da raça branca. Este ideal, portanto, contribuía para a existência de um sentimento contrário aos negros, pardos, mestiços ou crioulos, sentimento este que se manifestava de várias formas: pela repressão às suas atividades culturais, pela restrição de acesso a certas profissões, as - "profissões de branco"- e, também, pela restrição de acesso a logradouros públicos, à moradia em áreas de brancos, à participação política, e muitas outras formas de rejeição ao negro.  [6]  
Um ótimo atrativo para se desenvolver um bom trabalho é levar para a sala de aula elementos que estejam diretamente ligados à cultura popular da classe jovem, que fale a mesma linguagem deles. Através de um projeto que utilize os estilos musicais Hip Hop e Rap, dá para se integrar várias áreas, fazendo um trabalho interdisciplinar. O rap (ritmo e poesia) é de origem jamaicana, apareceu por volta dos anos 60 nos guetos e nas periferias. Sons eram instalados pelas ruas, tendo sempre um DJ e um “toaster” (que fala durante a execução da música). Acredita-se que o rap tenha sido a força para o hip hop, pois muitos jovens emigraram para os Estados Unidos, em razão dos problemas políticos e econômicos que o país passava na época, através de Kool Herc, um dos maiores DJs.
O surgimento do hip hop também é marcado pela opressão social sofrida pelas classes mais abastadas, porém nos Estados Unidos, já na década de 70. Da mesma forma, os jovens passaram a reivindicar seus direitos, através de letras musicais ritmadas e poéticas, porém tanto quanto hostis. O hip hop é uma cultura criada nas ruas, através da união desses jovens de periferias, atrelando a expressão de quatro vertentes artísticas: o grafite, os DJs, os MCings (rimas improvisadas) e o break (estilo de dança).
Desses movimentos surgem as letras agressivas e questionadoras, contra as imposições das leis, as injustiças sociais, violência nas favelas, a desvalorização do negro na sociedade, sexo, drogas, dentre outros. Basta pesquisar um pouco pra perceber que a diversidade cultural desses movimentos é muito rica, podendo ser bem explorados no contexto escolar.
Em língua portuguesa e literatura, as letras das músicas podem ser exploradas, pois são de alta qualidade. No Brasil, existem grandes nomes do hip hop e do rap, que podem ser trabalhados e interpretados pelos alunos. Exemplo disso é o cantor Gabriel, que se intitulou como “o pensador”, com letras que dão destaque aos preconceitos estabelecidos pela sociedade.
Das bandas internacionais, podemos destacar o grupo Eminen, que também apresenta letras agressivas, integradas à realidade social, sempre questionando os culpados dos problemas sociais, a falta de políticas próprias para as populações periféricas, etc. Em história, pode-se levantar o surgimento dos dois estilos, através de pesquisas mais detalhadas, além de pesquisar a origem das bandas, a formação dos grupos, levando para análises críticas e político-sociais, buscando entender o que pretendem atingir com a agressividade das letras.
Em geografia, pesquisar sobre as áreas nas quais os movimentos apareceram, como vivem essas populações periféricas, as condições precárias das favelas, falta de saneamento básico, etc. O grafite do movimento hip hop deve integrar as aulas de artes e história da arte, onde os alunos produzam obras de arte em tecidos, cartazes ou mesmo numa parede cedida pela direção da escola. Mas tudo deve ser embasado em lutas sociais, reivindicações para uma sociedade mais justa.
O tema proposto serve de palco para grandes discussões dentro de sociologia e filosofia, levantando-se questões sobre os movimentos sociais, as divisões da sociedade em classes, os direitos e deveres dos cidadãos, o que se busca atingir com tais estilos musicais, como os jovens de hoje reagem diante dos ritmos apresentados, etc.
Todo o projeto vai caminhar de acordo com os interesses da turma, atrelados aos objetivos dos professores, para que não se percam o fio dos conteúdos a serem integrados ao mesmo. Porém, o principal de se trabalhar com projetos é o “fazer/produzir”,[7] que possibilita a criatividade dos envolvidos e motiva para uma aprendizagem de qualidade, voltada para o desenvolvimento integral dos sujeitos, inseridos na sociedade. E através dessas aulas, teremos alunos realizados e transformados.




[1]  MARQUES, Isabel Azevedo. Dançando na escola. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
[2] OLIVEIRA, Cibele Nascimento de. LARA, Larissa Michelle.  Projeto de intervenção na escola: o hip hop em questão.

[3] Op. Cit.  

[4] MENDONÇA, Sueli Guadelupi de Lima. Pensar sociologicamente na escola: Hip Hop. Recife-PE, 2007.
[5] Idem.
[6] Informações retiradas de bussolaescolar. Herança cultural negra e racismo. Acesso em: 11 jun. 2011. Disponível em: http://www.bussolaescolar.com.br
[7] BARROS, Jussara de. Graduada em Pedagogia. Equipe Brasil Escola