PROJETO DE PESQUISA

 

 

 

 

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE HISTÓRIA

DICIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

PROFª.DRª.: WILMA DE NAZARÉ BAÍA COELHO

 

 

 

 

 

 

 

 

	PROJETO DE PESQUISA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Parauapebas, outubro 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE HISTÓRIA

DICIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

PROFª.DR. WILMA BAÍA COELHO

ACADÊMICOS: LUÍS DA SILVA PEREIRA E MANOEL OLIVEIRA DA SILVA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	SEGUNDA AVALIAÇÃO
		Projeto realizado para a disciplina de Estágio Supervisionado I, sob a orientação da Profª.drª. Wilma Baía Coelho.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Parauapebas, outubro 2009

SUMÁRIO

1 DEFINIÇÃO DO TEMA....................................................................................................4

2 OBJETO...............................................................................................................................4

3 INTRODUÇÃO...................................................................................................................4

4 JUSTIFICATIVA................................................................................................................5

5 PROBLEMÁTICA..............................................................................................................6

6 OBJETIVOS........................................................................................................................6

7 DESENVOLVIMENTO.....................................................................................................6

8 CRONOGRAMA...............................................................................................................10

9 REFERÊNCIAS.................................................................................................................11

 

 

 

                                                                                               

                                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. DEFINIÇÃO DO TEMA

 

Agente escolar: transposição didática

 

 

 

 

 

 

 

2. OBJE TO

 

A transposição didática do professor de história de 5ª e 6ª séries da Escola Municipal de Ensino Fundamental Eldorado.

 

 

3. INTRODUÇÃO

 

 

 

 

 

 

                                                                               

                                                                                                           

         Pretende-se com essa pesquisa, fazer uma análise de cunho crítico metodológico do ensino de História de 5ª e 6ª séries da Escola Eldorado. Visto que, o conhecimento histórico, como área científica tem influenciado o ensino e afetado os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. (PCN, H-G. p.31) – buscaremos levantar informações de como esse conhecimento histórico está sendo transmitido aos alunos, verificando a transposição didática dos professores, uma vez que, os processos transpositivos didáticos - e, mais genericamente, institucionais – são “a mola essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada”. (Chevallard, 1991, p. 214 - In Marta Marandino - A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciências, p. 165).

         Segundo o autor, sem esse processo não se consegue fazer aflorar um bom nível de conhecimento. A negligência na produção da transposição didática pode soar como fator criminoso no processo de produção do saber escolar. A compreensão dos mecanismos socio-culturais e pedagógicos que entram em jogo no processo de construção dos saberes históricos escolares torna-se cada vez mais indispensável quando se trata de analisar e avaliar o ensino desta disciplina.

         No bojo da discussão das mudanças do modo de trabalhar história em sala de aula, vemos que a cadeia de transposição didática implicada (Chevallard, 1986) envolve diferentes profissionais com competências distintas. Dentro da instituição escolar, a colocação em prática dos princípios idealizados e prescritos por outras esferas é, porém, atribuída prioritariamente ao professor. É necessário estar bastante consciente de que trabalhar História impõe um alto nível de exigência ao profissional professor. De um rol de conteúdos isolados, aprendidos pela repetição oral e memorização dos textos escritos, que era, segundo os parâmetros curriculares nacionais, a forma de ensinar história, (PCN, vl 5, p. 21) o professor deve ensinar práticas variadas de produção e compreensão de gêneros orais e escritos, tais como se dão no espaço extra escolar, e que esse mestre promova situações de analise e reflexão sobre seu objeto de estudo.

         O reconhecimento e a compreensão dessas duas dimensões do saber escolar - científico e escolar - tornam-se, pois, fundamentais para se repensar certos desafios que se colocam hoje para o ensino de história, em particular os que se referem às questões relativas às propostas inovadoras contidas nas reformas curriculares, bem como a sua recepção pelos professores.

 

 

 4. JUSTIFICATIVA

 

         A questão da transposição do conhecimento nos diferentes espaços tem sido analisada por vários autores nos campos da educação e do ensino da ciência (Marandino – 2005). Em face desses acontecimentos percebemos uma necessidade de observarmos como se dá a construção do conhecimento histórico na escola eldorado nas turmas de história de 5ª e 6ª séries, para tanto observaremos a transposição didática feita pelos professores nesse campo de conhecimento científico para a compreensão do processo do saber ocorrido nas referidas séries.

         Com essa pesquisa pretende-se verificar como o saber científico está sendo transformado em saber escolar, e como se dá essa transformação e sua transmissão a seu público alvo.  

         Não é objetivo dessa pesquisa, conhecer a história como disciplina escolar, mas sim identificar as possíveis deficiências existentes na construção desse conhecimento.

 

5. PROBLEMÁTICA

 

         Os professores de 5ª e 6ª séries da Escola Eldorado estão aptos a fazer a transposição didática de maneira adequada, que possa suprir as necessidades e realidades dos alunos? Estariam os professores da referida escola, despidos do arcaísmo e sintonizados com os métodos atualizados para a transmissão do conhecimento histórico? Ou revertidos de um tradicionalismo que não os permitam a absorver o novo? Ou a formação tanto inicial como contínua inadequada, ou obsoleta, não permitiria a absorção das mudanças propostas?  

 

6. OBJETIVOS:

 

Geral:

ü  Analisar a transposição didática do professor de história de 5ª e 6ª séries da Escola eldorado.

 

 

Específico:

ü  Demonstrar o processo de transmissão do conhecimento do professor;

ü  Evidenciar a capacidade que o professor tem na identificação da problemática envolvida no seu fazer pedagógico;

ü  Constatar que para a educação ser de qualidade é necessário que o educador esteja em constante capacitação.

 

 

7. DESENVOLVIMENTO

 

         O termo transposição implica no reconhecimento da diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar, considerados como saberes específicos de natureza e funções sociais distintas, nem sempre evidentes nas análises sobre a dimensão cognitiva do processo de ensino aprendizagem. Uma breve análise das propostas curriculares de história que surgiram a partir da década de 80 permite perceber que a tendência é a existência da lógica que afirma a necessidade de aproximar os saberes ensinados na escola com novas historiografias de forma automática (Carmem Teresa Gabriel, Usos e abusos do conceito de transposição didática).

         Chevallard defende a tese de que transposição didática é a condição essencial imposta pelos imperativos didáticos ao elemento saber, consiste na sua transformação para que ele possa se tornar apto a ser ensinado. O conceito de transposição didática surge assim para mostrar, ou explicar esse processo obrigatório da transformação dos saberes científicos. Há um distanciamento dos saberes, e a transposição vem justamente para nos fazer ver esse distanciamento e nunca minimizá-lo. Para Chevallard, os processos transpositivos didáticos são essenciais para estes saberes, a manipulação transpositiva é condição fundamental para o funcionamento da sociedade.         

         Na visão de Chevallard, as transformações que os saberes sofrem no âmbito de ensino são de grande relevância na transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação, não constitui simples “adaptação” de conhecimento. Marandino ao citar Chevallard diz que um dos aspectos mais interessantes da teoria da transposição didática, segundo ele, foi a determinação de alguns parâmetros que caracterizaram este processo. De acordo com o autor, na transformação do saber sábio para o saber ensinado ocorrem:

a)      Descontemporalização – é quando o saber ensinado é exilado de sua origem e separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio.

Em outras palavras, o saber ensinado é abstraído do saber sábio e se torna objeto de ensino para o educando. Isso tudo, segundo Chevallard, se dá na noosfera, que é o lugar onde acontece esse processo de transformação do saber sábio para o saber escolar.

b)      Naturalização – o saber ensinado possui uma evidência incontestável das ‘coisas naturais’, no sentido de uma natureza dada; ou seja, o objeto de conhecimento perde sua característica científica, com a finalidade da absorção desse saber, agora modificado, para que os educando possam assimilar com mais facilidade seu conteúdo;

c)      Descontextualização – aqui, o saber sábio é tirado do seu contexto e, em seguida recontextualizado, mas de maneira diferente; assim, nesse processo de descontextualização, alguma coisa continua fora do contexto, pois já não se identifica com o texto científico, com aquela rede de questões e problemas como no original. Fica então modificado seu sentido original;

d)      Despersonalização – nesse processo de despersonalização, Chevallard enfatiza que todo saber é identificado com seu autor, quando esse saber é compartilhado, segundo ele, este saber deixa de ser personalizado, passa a ser um conhecimento social e um requisito para sua publicidade.

         Develay (1987), em seu trabalho sobre transposição didática do conceito de memória, recorre aos parâmetros de Chevallard, mas chama a atenção para outros. Além da despersonalização, destaca a ‘dessincretização’ – que redunda na divisão entre a prática teórica e aquela ensinada, a qual não revela, por exemplo, a interdisciplinaridade existente na produção da ciência -, e a ‘programação da aquisição do saber’-correspondente ao controle exercido pela seriação progressiva no ensino. (Marandino, A pesquisa educacional, p.171).

         Quando o saber é transformado em saber escolar, segundo Chevallard, um novo saber é produzido e isso indica que no espaço escolar, existe produção de conhecimento, desmistificando assim, a idéia de que produção de conhecimento só se dá em instituições de pesquisa e nas universidades.       

         Com base nos fatores acima mencionados, buscaremos nesse trabalho observar como ocorre a transposição didática dos professores de historia de 5ª e 6ª séries da Escola Eldorado.

         A pesquisa que faremos terá uma abordagem metodológica verificando abertamente a maneira pela qual o conhecimento é transmitido aos alunos. O ensino de História é um processo em contínua transformação e adaptação à realidade dos educando e da sociedade como um todo. Nesse processo, é indispensável que o professor acompanhe as transformações e procure continuamente se adaptar às novas demandas do ensino. Para isso o professor deve procurar desenvolver novas competências para ensinar.

         Fatores como a falta de formação do professor de História favorece em muito a deficiência do ensino e o da aprendizagem, haja visto que ele não possui embasamento teórico (que favoreça a prática mais acentuada e eficaz), por conseguinte lhe falta estímulo para inserir dentro da sala de aula o hábito de levar o aluno a pensar, refletir e formular conceitos e problemáticas.

         É fundamental para o estudante que está começando a ler o mundo humano, conhecer a diversidade de ambientes, habitações, modos de vida, estilos de arte ou formas de organização de trabalho, para compreender de modo mais crítico a sua própria época e o espaço em seu contorno (PCN, H – G, p. 91). Cabe ao professor, providenciar o ambiente propício para que o aluno possa desenvolver seu potencial cognitivo de maneira que seja capaz de dialogar com o mundo ao seu redor, (...) assim, além de identificarem significações pessoais para as atividades, os alunos podem enxergar a si mesmos como sujeitos participativos e compromissados com a História e com as realidades presente e futura (PCN, H-G, p. 95).

         É necessário que seja criada uma postura de tomada de consciência do progresso científico, da visão de uma sociedade onde se valorize a dignidade da pessoa enquanto agente de transformação. Essa postura tem em primeiro plano, que partir do cume da estrutura educacional. A educação escolar só poderá se tornar eficiente quando ela for valorizada, quando houver a percepção de que o educador, a sala de aula e os alunos são partes de uma mesma equação. Há dificuldades dos responsáveis a nível de escola (diretor, professores, orientadores, supervisores), em elaborar um planejamento integrado que contenha objetivos, atividades significativas e a formulação de projetos integrados, respeitando a individualidade do aluno e seu potencial.

          Os professores, em sua maioria, devido à escassez de tempo por ter que assumirem mais de um emprego, ficam às vezes sem oportunidades de atualização e aprimoramento e até uma aproximação mais específica com seus alunos. Em contato com a realidade educacional, ainda encontramos uma grande parte de educadores voltados para um ensino e aprendizagem artificiais, abstratos e não condizentes com a realidade que envolve o aluno. O nosso compromisso, como alunos do curso de História, é grande, e para tal depositamos nossa confiança nos educadores e nos acadêmicos que são os verdadeiros agentes de mudança.

         Nessa perspectiva, é fundamental que assumamos nossas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a forte articulação entre instituições formadoras. A formação profissional consciente e crítica implicam, também, na indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada.

         A transformação das práticas de ensino de história merece uma atenção maior por parte dos que fazem e discutem as políticas de formação e atuação dos profissionais. Parece-nos inegável a complexificação daquela tarefa docente, em função das reconceituações sobre história e seu ensino que vivemos nos últimos anos. Por um lado, as expectativas sociais em torno da ação docente tornaram-se muito mais exigentes, pois é necessário se pensar uma escola que queira formar cidadãos pensantes, e não somente pessoas “papagaios”, que somente são capazes de repetir aquilo que memorizou através dos métodos antigos de se ensinar história. Por outro lado, este fazer pedagógico, pressupõe não apenas desenvolver em sala de aula debates orais que permitam a expressão do educando, sua conscientização sobre processos sociais e humanos. A proposta é vislumbrar o lugar da construção que, em outras palavras, é o lugar da criatividade, um dos passos mais revolucionários que um professor pode dar.

         Educar não é uma mera transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de vida, senão não terá eficácia (PAULO FREIRE, 1997). Igualmente, para ele, educar é como viver, exige a consciência do inacabado porque a “História em que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de determinismo” (p.58).No entanto, tempo de possibilidades condicionadas pela herança do genético, social, cultural e histórico que faz dos homens e das mulheres seres responsáveis, sobretudo quando a “decência pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada” (p.62). Segundo Freire, “o educador que ‘castra’ a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, e a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica” (p.63).

          É preciso deixar o aluno buscar respostas para suas inquietações, não devemos dar-lhe o peixe, mas sim, a possibilidade de pescá-lo. Eu iria mais longe ainda, e diria que devemos dar-lhe apenas uma vara de pescar e deixá-lo à vontade para pegar seus próprios peixes. A escola deve trabalhar o processo de transformação do conhecimento de modo a não deixar que o educando se torne um ser incapacitado de raciocinar por si só. Freire continua dizendo que não devemos desrespeitar a autonomia a dignidade e identidade do aluno, caso contrário, o ensino tornar-se-á “inautêntico, palavreado vazio e inoperante” (p.69).

         A despeito de tudo que até aqui foi mencionado, ressaltamos que a nossa pretensão é de fazer uma pesquisa a respeito de como está sendo realizada a transposição didática (transformação do saber científico em saber escolar), na disciplina de História nas turmas de 5ª e 6ª séries na Escola Eldorado. Não pretendemos com isso mudar a maneira pela qual os profissionais da educação estão se utilizando, em suas práticas pedagógicas, porém, é de muita relevância descobrir se os métodos pelos quais essa transmissão de conhecimento está sendo realizada possuem conectivo com aquilo que se quer alcançar.

         Pois como já sabemos, a transposição didática é sem dúvida uma maneira muito eficaz de se transmitir o conhecimento histórico aos educando.

 

 

8. CRONOGRAMA

        

         Esse trabalho contará com uma pesquisa de campo em educação com carga horária de 62 h de observação em sala de aula. Usaremos como recursos didáticos para a pesquisa apenas caneta e caderno para anotações daquilo que julgarmos importante, ou que tenha alguma relevância para o nosso objeto de pesquisa, que se iniciará no dia        19 de outubro ao dia 30 de novembro de 2009. Serão observadas as turmas de 5ª e 6ª series nas aulas de história, nos turnos manhã e tarde.

 

Observação no local da pesquisa

De19/10 a 30/11/2009

Manhã

Tarde

 

 

 

9. REFERÊNCIAS

 

MARANDINO, Marta.: A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 12 (suplementos), p. 161- 81, 2005.

MARANDINO, Marta.: Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciências-Revista Brasileira de Educação Nº. 26, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997-p. 165.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. Santos. História com Pedagogia: a contribuição de Jonathas Serrano na construção do código disciplinar da História no Brasil. In. Revista Brasileira de História. Produção e divulgação de saberes históricos e pedagógicos. São Paulo: ANPUH/FAPESP, n. 48, agosto/2004 a julho/2005, pp.189-212.

Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia/Secretaria de Educação fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

GABRIEL, Carmen Teresa. Usos e abusos do conceito de transposição didática.

PERRENOUD, Philippe. O ensino da história e as novas competências para ensinar. 2007.